10 Fakten zum Einfluss von Eltern auf die MINT-Bildung
Wie Ihr gemeinsam mit Eltern Kinder gezielter fördern könnt
Eltern spielen eine entscheidende Rolle für den Bildungsweg ihrer Kinder – und ihr Einfluss reicht weit über die Schule hinaus. Sie prägen nicht nur die Einstellung zu Schulfächern, sondern auch Interessen und Hobbys. Auch für außerschulische MINT-Angebote sind Eltern wichtige Partner:innen: Oft sind sie es, die ihre Kinder anmelden, motivieren oder ihnen von spannenden Kursen erzählen.
Wie Ihr durch die Zusammenarbeit mit Eltern mehr Kinder mit vielfältigen Hintergründen erreichen könnt, zeigen Euch diese 10 Fakten aus der Bildungsforschung – kompakt aufbereitet von unserem Schwesterprojekt MesH_MINT:
1. Elterliche Beteiligung wirkt – aber nicht in allen Bereichen gleich stark
In einer US-amerikanischen Studie wurden vier Formen elterlicher Beteiligung und deren Wechselwirkung mit den Noten und dem Bildungsstand (höchster erreichter Bildungsabschluss) ihrer Kinder untersucht. Die wichtigsten Ergebnisse:1
- Beteiligung an Schulaktivitäten: Die Mitarbeit der Eltern im schulischen Bereich, z. B. im Förderverein, steht in positiver Beziehung zu Leistungen und Bildungsstand der Kinder. (siehe auch Fakt 4)
- Bildungserwartungen der Eltern: Formulieren Eltern Vorstellungen vom künftigen Berufsweg (z. B. „Mein Kind soll Ingenieur werden“), so ist das positiv mit Noten und Bildungsstand des Nachwuchses verknüpft. (siehe auch Fakt 9)
- Beratung zu akademischen Fragen: Unterstützen Eltern bei Entscheidungen auf dem Bildungsweg (z. B. bei der Kurswahl in der Schule), begünstigt das einen höheren Bildungsabschluss. Ein Zusammenhang zu den tatsächlichen Leistungen konnte aber nicht nachgewiesen werden.
- Beteiligung im Elternhaus: Zwischen dem Engagement der Eltern zu Hause (z. B. Hausaufgabenkontrolle) und Noten oder Bildungsstand der Kinder konnte überraschenderweise kein Zusammenhang nachgewiesen werden.
2. MINT-Begeisterung von Eltern färbt ab
Wenn im Elternhaus MINT-Fächer eine hohe Bedeutung haben, nehmen Kinder deutlich häufiger an freiwilligen MINT-Angeboten teil.2
Tipp: Hebt auch in Eurer Kommunikation mit Eltern die gesellschaftliche Relevanz von MINT hervor – z. B. in Bezug auf Klima, Energie, Gesundheit oder Alltagskompetenzen.
3. MINT-Berufe in der Familie machen einen Unterschied
Wenn Eltern im MINT-Bereich arbeiten, wirkt sich das positiv auf die MINT-Leistungen der Kinder aus. Das konnte eine Studie zum Ende der Grundschule für Mädchen nachweisen, für Jungen erst zum Ende der Sekundarstufe I.3
Sind Väter und/oder Mütter als Ingenieur:innen tätig, interessieren sich auch die Kinder stärker für ein Studium im Ingenieurwesen.4
4. Sozioökonomischer Status und MINT-Teilhabe hängen zusammen
Eltern mit geringerem Einkommen engagieren sich seltener für MINT-Aktivitäten für ihre Kinder. Dabei profitieren gerade Kinder aus einkommensschwächeren Haushalten und solche mit schlechteren Leistungen von einem elterlichen MINT-Engagement.1,2
Tipp: Bietet Formate an, bei denen Eltern gemeinsam mit ihren Kindern teilnehmen können – etwa Schnuppertage.
5. Mit Eltern sprechen – ein Hebel für bessere Leistungen
Wenn Eltern regelmäßig mit Lehrkräften sprechen, profitieren die Kinder davon. Vermeiden Eltern den Kontakt (etwa aus Unsicherheit), wirkt sich das negativ auf die Leistungen ihrer Kinder aus.5
Tipp: Geht aktiv auf zurückhaltende Eltern zu. Auch ein kurzes Gespräch kann Vertrauen aufbauen – und Bildungschancen verbessern.
6. Hausaufgaben: Eltern-Frust bremst Kinder aus
Eine Studie konnte nachweisen, dass Eltern bei der Hausaufgabenhilfe mehr negative Emotionen (z. B. Frustration) zeigen als bei spielerischen Matheaktivitäten.6 Diese negativen Emotionen beeinflussen auch die Kinder. Die Folgen: geringere Mathebegeisterung, weniger Freude an herausfordernden Aufgaben sowie schlechtere Mathematikleistung im nächsten Schuljahr.
Bemerkenswert: Eltern mit höherem Bildungsstand waren oft weniger positiv und unterstützend. Das könnte daran liegen, dass sie höhere Erwartungen an die Leistungen der eigenen Kinder haben.6
Tipp: Gebt Eltern Anregungen für spielerische MINT-Aktivitäten, die den Lernspaß fördern – nicht den Druck.
7. Matheangst ist ansteckend
Schon in der frühkindlichen Bildung hat das Verhältnis von Eltern zu MINT einen nachweisbaren Einfluss auf MINT-Leistungen beim Nachwuchs. Studien haben gezeigt, dass Matheangst bei Eltern schon vor dem Kindergartenalter die Mathematikleistung der Kinder negativ beeinflusst.7 (siehe auch „10 Fakten zu Matheangst”) Forschende haben außerdem herausgefunden, dass Matheangst von Erziehungsberechtigten die Rechenfähigkeiten von Kindergartenkindern beeinträchtigt und dieser negative Einfluss auch fünf Jahre später noch zu schlechteren Matheleistungen führt.8
8. Erwartungen von Eltern beeinflussen Mädchen besonders stark
Elterliche Erwartungen haben großen Einfluss auf Bildungsabschlüsse und MINT-Karrieren.9 Jungen lassen sich dabei besonders von den Bildungserwartungen und Ermutigungen ihrer Lehrkräfte beeinflussen, während die Entscheidungen von Mädchen am stärksten durch die Erwartungen ihrer Eltern geprägt sind.
9. Söhne gelten als „mathebegabter“ – ein verbreitetes Vorurteil
In einer chinesischen Studie mit 409 Familien stuften Eltern Jungen häufiger als talentierter in Mathe und Naturwissenschaften ein – Mädchen dagegen als begabter im Fach Chinesisch und in den Geisteswissenschaften.10
Diese Stereotype waren bei beiden Elternteilen gleich stark vertreten und in Bezug auf Söhne stärker ausgeprägt. Auch zeigten sich diese Geschlechterstereotype insgesamt stärker bei Familien mit Söhnen als bei Familien mit Töchtern.
10. Elterliches Engagement ist bei ADHS und Dyslexie besonders wichtig
Eine Analyse von Fallstudien hat gezeigt, dass elterliche Beteiligung, wie Museumsbesuche oder andere gemeinsame MINT-Aktivitäten, besonders hilfreich für die Entwicklung von MINT-Interessen bei Kindern mit nicht-sichtbaren Beeinträchtigungen wie ADHS und Dyslexie ist.11 Allerdings konnte diese elterliche Unterstützung nicht die eingeschränkte akademische Leistungsfähigkeit von Kindern mit ADHS-Symptomen (Alter: 8 bis 13 Jahre) abfedern.12
1 Benner, A.D., Boyle, A.E., & Sadler, S. (2016). Parental Involvement and Adolescents’ Educational Success: The Roles of Prior Achievement and Socioeconomic Status. Journal of Youth and Adolescence, 45, 1053–1064. https://doi.org/10.1007/s10964-016-0431-4
2 Zucker, T. A., Montroy, J., Master, A., Assel, M., McCallum, C., & Yeomans-Maldonado, G. (2021). Expectancy-value theory & preschool parental involvement in informal STEM learning. Journal of Applied Developmental Psychology, 76, 101320. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2021.101320
3 Gutfleisch, T., & Kogan, I. (2022). Parental occupation and students’ STEM achievements by gender and ethnic origin: Evidence from Germany. Research in Social Stratification and Mobility, 82, 100735. https://doi.org/10.1016/j.rssm.2022.100735
4 Jacobs, J. A., Ahmad, S., & Sax, L. J. (2017). Planning a Career in Engineering: Parental Effects on Sons and Daughters. Social Sciences, 6(1), 2. https://doi.org/10.3390/socsci6010002
5 Fu, W., Pan, Q., Yuan, Y., & Chen, G. (2022). Longitudinal impact of parent-teacher relationship on middle school students’ academic achievements in China. Frontiers in psychology, 13, 872301. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.872301
6 Wu, J., Barger, M. M., Oh, D., & Pomerantz, E. M. (2022). Parents’ daily involvement in children’s math homework and activities during early elementary school. Child Development, 93(5), 1347-1364. https://doi.org/10.1111/cdev.13774
7 Becker, M., Litkowski, E. C., Duncan, R. J., Schmitt, S. A., Elicker, J., & Purpura, D. J. (2022). Parents’ math anxiety and mathematics performance of pre-kindergarten children. Journal of Experimental Child Psychology, 214, 105302. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2021.105302
8 Tomasetto, C., Passolunghi, M. C., De Vita, C., Guardabassi, V., & Morsanyi, K. (2025). Parental mathematics anxiety is related to children’s mathematical development in preschool and the first school years. Journal of Experimental Child Psychology, 252, 106185. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2024.106185h https://doi.org/10.1016/j.jecp.2024.106185
9 Lee, S. W., Min, S., & Mamerow, G. P. (2015). Pygmalion in the Classroom and the Home: Expectation’s Role in the Pipeline to STEMM. Teachers College Record, 117(9), 1-40. https://doi.org/10.1177/016146811511700907
10 Li, J., Faisal, E., & Al Hariri, A. (2022). Numbers for Boys and Words for Girls? Academic Gender Stereotypes among Chinese Parents. Sex Roles, 87, 306–326 . https://doi.org/10.1007/s11199-022-01317-x
11 Friedensen, R., Lauterbach, A., George Mwangi, C., & Kimball, E. (2022). Examining the Role of Family in the Development of Pre-college STEM Aspirations among Students with Disabilities. Journal of Postsecondary Student Success, 1(3), 13–31. https://doi.org/10.33009/fsop_jpss128231
12 Condo, J. S., Chan, E. S., & Kofler, M. J. (2022). Examining the effects of ADHD symptoms and parental involvement on children’s academic achievement. Research in developmental disabilities, 122, 104156. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2021.104156
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